الگوی مثلثی ارتقای کلاس درس

الگوی مثلثی ارتقای کلاس درس

آیــا راهی وجود دارد که همــة دانش آموزان در سیر تحصیلی خود احســاس موفقیت کنند؟ چه راهکارهایی بــرای افزایش انگیــزه و رغبت در دانش آموزان نســبت به یادگیری وجود دارد؟ آیا ســودای یادگیری لذت بخش قابل تحقق اســت؟ آیا الگویی کارآمد برای بهبود وضعیت آموزشــی فرزنــدان ما وجود دارد که هم به جنبه کلاســی و یادگیری دســته جمعی و هم بــه جنبه انفرادی آن به طــور همزمان و به صورتی به هم پیوســته و ساختارمند مدد رساند؟ در ایــن ارائه، که دارای دو بخش اســت، تلاش می شود پاســخی مثبت و قابل اجرا به پرسش های بالا داده شود.
در بخش اول، به عنوان مقدمه و تبیین ضرورت موضوع، تصویری از دانش آموز، معلم، فرایند یاددهی یادگیری و محیط یادگیری مطلوب در اسناد تحولی وزارت آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران ترسیم شده است و با مرور وضع موجود مدارس، لزوم اتخاذ روش هایی عملی و کارآمد برای تحقق این چشم انداز مورد تأکید قرار می گیرد. در دومیــن بخش، که بخش اصلی را تشــکیل می دهد، یک الگوی سه ضلعی برای بهبود فرایند یاددهی یادگیری در کلاس های درس و ارتقای سطح یادگیری دانش آموزان پیشنهاد می شود. این الگوی سه وجهی، با نگاهی سیستمی، امکان در کنار هم قرار دادن و توجه هم زمان به دستاوردهای متعدد و متنوع تلاشگران و متخصصان عرصه برنامه ریزی درسی، تکنولوژی آموزشی و پداگوژی ـ به عنوان علم و هنر یاددهی یادگیری ـ را فراهم می سازد. در این بخش تلاش می شود، پیرامون هر یک از اضلاع سه گانه، محورها و مشخصه های مهمی که باید موردتوجه قرار گیرد ارائه گردد و مشــخصات فرایند یادگیری مطلوب به روشنی ترسیم شود. این الگو عرصه گسترده ای برای فعالیت معلم به عنوان عنصر فکور نظام آموزشی و دانش آموز به عنوان یادگیرنده فعال و با انگیزه فراهم می کند.

یادگیرى، دغدغة مشترک شــاید بتوان گفت یادگیری، به مثابه یک مسئله، یکی از مهم ترین دغدغه های مشــترک آموزشگران در سراسر جهان اســت. به عبارت دیگر گرچه نظام های آموزشی در انتخاب اهداف، اولویت ها و محتوای آموزشی ممکن است با هم تفاوت های چشمگیر داشته باشند، اما همگی در این نقطه اشتراک نظر دارند که در هر حال باید فرایند یاددهی یادگیری به گونه ای شــکل گیرد که بــرای دانش آموزان فضایی پرانگیزه و آکنده از احساس لذت، احساس موفقیت از چنین و احســاس مفید بودن به وجود آورد.

معمــولا یادگیــری مطلوبی با توصیفاتی همچــون یادگیری مؤثر، یادگیری فعال و یادگیری رشد دهنده یاد می شود. بسیاری از مشکلات به ظاهر فردی دانش آموزان درعرصه یادگیری که موجب افت تحصیلی ایشــان می شــود، ریشه در عدم شکل گیری یک فرایند صحیح یاددهی ـ یادگیری در سطح مدرسه و کلاس درس دارد.

به عبارت دیگر، هدایت صحیح دانش آموزان دارای اســتعدادهای برتر از یک سو و جبران نقاط ضعف دانش آموزان نیازمند به ترمیم از ســوی دیگر، هر دو در بستر یک فضای یاددهی ـ یادگیری مطلوب و با دقت طراحی شده امکان پذیر است. چنین فضایی می تواند به رشد و پیشرفت تمامی دانش آموزان، در هر موقعیتی که قرار دارند، بیانجامد.

توجه بــه احیای کارکردهای آموزشــی کلاس درس از جنبه دیگری حائز اهمیت فراوان است. واقعیت این است به کلاس درس تقلیل که امروزه بسیاری از مدرسه ها صرفا پیدا کرده اند. یعنی دانش آموزان وقتی به مدرسه می آیند،« به کلاس درس می روند و سپس به خانه »مســتقیما تقریبا بازمی گردنــد. به عبارت دیگر چون بیشــتر مدارس فاقد برنامه های غیررســمی و غیرکلاسی، از قبیل فعالیت های آزاد، پرورشی، ورزشی، نمایش، سرود و دیگر فعالیت هایی ّ که به جو مدرسه هویت خاصی می دهد، هستند، بنابراین ً حضور در کلاس، تقریبا همة زمان حضور در مدرسه را به خود اختصاص می دهد. شــاید گفته شود حال که چنین است باید کاری کرد که دست کم همین کلاس درس بتواند بیش از پیش ســبب رشد و ارتقای بیشــتر دانش آموزان شود. اما متأســفانه پژوهش های مرتبط با فضای حاکم بر کلاس های درس چنین چشــم اندازی را آشکار نمی سازد.نتایج پژوهشــی که در کلاس های درسی پنج استان ایران انجام شده نشان می دهد که نحوه اداره کلاس های درسی ً ایران، مشــخصه هایی دارد که کاملا تکرار می شــوند.

 این مشخصه ها عبارتند از: 1- دانش آموزان در کلاس ها معمولا ساکت می نشینند؛2-اداره کلاس بیشــتر برعهدة معلم  اســت و او تسلط کاملی بر کلیة فعالیت های کلاسی دارد؛ 3-بســیاری از برنامه هــای کلاس بــه برنامه هــای حافظه مدار معطوف می شــود و در عمل، به خاطر سپردن آنچه که معلم در فرایند یادگیری روی آن ها تأکید می کند بسیار اهمیت دارد؛ 4- معلمان عمدتا از روش های دســتوری اســتفاده؛ یعنی خیلــی وقت ها از دانش آموزان می خواهند کارهای معینی را انجام دهند و این خواستة خود را به طور مستقیم ابراز و بیان می کنند؛ 5- معمولا از دانش آموزان خواســته نمی شــود آنچه را  که یاد گرفته انــد در موقعیت های جدیدی به کار ببرند یا تعمیم دهند؛ 6- معلمان، اغلب، فرایند یاددهی ـ یادگیری را براساس شیوه ای که کتاب درسی ارائه کرده است اجرا می کنند.

 اگر مجموعه نتایج فوق و نیز نتایج پژوهش های دیگر را مد نظر قرار دهیم به نظر  می رسد نیازمند راه حلی هستیم کــه از طریق آن فرایند یاددهی -یادگیری را چه در کلاس درس و چــه بیرون از آن احیا کنیم و فضای مدرســه ای موجود را به فضایی پویا و رشد دهنده ارتقا دهیم تا نتایج بهتری را به دست آوریم. این موضوع در سه سند تحولی مهم نظام آموزشی ایران که در ســال های اخیر تولید شــده، یعنی کتاب «مبانی نظری تحــول بنیادیــن در نظام تعلیم وتربیت رســمی عمومی جمهوری اســلامی ایران»، «سند تحول بنیادین آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران» و «برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران» مورد توجه قرار گرفته است.

یاددهی ـ یادگیری باید دیدگاه دانش آموزان را به طور معنادار نسبت به ارتباط با خود، خداوند، دیگران و مخلوقات، تحت تأثیر قرار دهد. در کتاب مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم وتربیت رســمی عمومی جمهوری اسلامی ایران بر اهمیت «درک و اصــلاح مداوم موقعیت خود توســط یادگیرنده» تأکید شده است و «تدارک موقعیت های یادگیری و فرصت های تربیتی که امکان به کارگیری و پرورش ظرفیت شناختی را از طریق فعالیت و تلاش متربی فراهم کند» از ویژگی های مهــم نظام تربیتی مطلــوب ذکر کرده اســت (ص ۳۵۱ و ۳۷۶ ). در این کتاب تأکید شــده اســت که مدرسه باید فرصت های یادگیری ساده و رشد دهنده ای را در چارچوب اهداف متعالی خود برای دانش آموزان تدارک ببیند: «ایجاد فضایی هدفمند از تجربیات و اشــکال واقعی حیات طیبه با تدارک مجموعه ای از موقعیت ها، فرصت حرکت رشــد یابنده و تعالی بخش برای متربیان، به این معنا که تجربیات مدرســه ای باید شکل ساده شــده (و نه پیچیده)از تجربه حیات طیبه باشد» (ص۳۶۰).در ســند تحول بنیادیــن آموزش وپــرورش جمهوری اســلامی ایران نیز «ارتقای اثربخشــی و افزایش کارآیی در نظام تعلیم وتربیت رســمی عمومــی» از اهداف کلان آموزش وپرورش برشــمرده شده است (هدف کلان شماره ۷). در این ســند همچنیــن به «بهره منــدی فزون تر از روش های فعال، خلاق و تعالی بخش» در طراحی، تدوین و اجرای برنامه درسی به عنوان یک راهکار اساسی اشاره شده است. (فصل ۷ ،راهکار ۱-۱).در برنامه درســی ملی جمهوری اســلامی ایران به طور مبسوط تر به موضوع یادگیری و کیفیت آن پرداخته شده است. در فصل ســوم این سند با عنوان کلی «اصول ناظر بر برنامه های درســی و تربیتی» دو اصل به طور مستقیم به چگونگی شــکل گیری فرایند یاددهی ـ یادگیری اشاره می نماید:اصل ۳-۳ :اعتبار نقش یادگیرنده: برنامه های درســی و تربیتــی باید به نقش فعال، داوطلبانه و آگاهانه دانش آموز در فراینــد یاددهی ـ یادگیری و تربیت پذیری توجه نماید و زمینه تقویت و توســعه روحیه پرسشگری، پژوهشگری، خلاقیت و کارآفرینی را در وی فراهم سازد. (ص۹)

اصل ۹-۳ :یادگیــری مادام العمر: برنامه های درســی و تربیتی باید زمینه کســب شایستگی ها و مهارت های لازم برای استمرار و معنادار شدن یادگیری و پیوستگی تجارب یادگیــری در زندگــی را برای دانش آمــوزان تأمین کند.(ص۱۰)

در بخــش ۴-۴ این ســند نیز ذیل عنــوان «رویکرد و جهت گیــری کلی یاددهی ـ یادگیری» چنین ذکر شــده است1-یاددهــی ـ یادگیری فرایندی زمینه ســاز برای ابراز گرایش های فطری، شــناخت موقعیت یادگیرنده و اصلاح مداوم آن است. 2-یادگیــری حاصــل تعامل خلاق، هدفمنــد و فعال یادگیرنده با محیط های متنوع یادگیری است. 3-دیدگاه دانش آموزان را به طور معنادار نسبت به ارتباط با خود، خداوند، دیگران و مخلوقات، تحت تأثیر قرار دهد.

در قسمت ۶-۴ همین بخش تأکید شده است که محیط یادگیری باید از صفاتــی مانند منعطف، پویا، برانگیزاننده و غنی برای پاســخگویی به نیازهــا، علایق و ویژگی های دانش آموزان برخوردار باشد و زمینه بهبود موقعیت ایشان و ارتقای کیفیت فرایند یاددهی ـ یادگیری را فراهم آورد. (ص۱۳)برنامه درســی ملی همچنین در الگــوی هدف گذاری به ماتریسی اشــاره می کند که از یک سو دربرگیرندة پنج عنصر: تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق اســت و از سوی دیگر چهار عرصة رابطه با خویشتن، رابطه با خداوند متعال، رابطه با خلق خدا یعنی ســایر انســان ها و رابطه با خلقت الهی یعنی سایر مخلوقات و طبیعت است و تأکید می نماید که در طراحی و تدوین برنامه ها باید این الگو مورد استفاده قرار گیرد.

فراتر از همة مطالب فوق، «برنامه درسی ملی ایران» در فصل نهم، با تأکید بر این موضوع که راهبردهای یاددهی ـ یادگیری باید بتواند بستر لازم را برای تحقق اهداف برنامه درســی و تربیتی در راستای شکوفایی فطرت و دستیابی به مراتبی از حیات طیبه تــدارک ببیند؛ برای تحقق این مهم علاوه بر اصول ناظر به برنامه های درسی و تربیتی، «اصول حاکم بــر راهبردهای یاددهی ـ یادگیری» را به شرح زیر در ۹ بند ارائه می کند:1-امکان درک و تفسیر پدیده ها، وقایع و روابط را در موقعیت های واقعی زندگی تــدارک ببیند، به گونه ای که شــرایط را برای درک و تصمیم گیری در مورد مسایلی که دانش آموزان در موقعیت های مختلف با آن مواجه می شوند با رعایت نظام معیار اسلامی فراهم کند. 2-انگیزة دانش آموزان را از طریق کاوشــگری در تلاش مداوم برای یافتن پاسخ پرسش هایی دربارة پدیده ها، وقایع و روابط آن شکوفا و تقویت کند.3-امکان درک و تفسیر قوانین کلی حاکم بر هستی و رابطه های علت و معلولی یا وابســتگی پدیده ها را همراه با افزایش بصیرت در دانش آموزان فراهم کند. 4-فرصت هایــی را تــدارک ببیند که شایســتگی های کسب شــده در فواصل زمانی توسط دانش آموز مرور شود و تصمیماتی برای تعدیل، بازنگری یا ادامه مسیر یادگیری توسط او اتخاذ گردد. 5-فرصت لازم برای پیونــد نظر و عمل، تلفیق دانش و تجربیات پیشــین با یادگیری های جدیــد را به صورت یکپارچه و معنــادار جهت تحقــق ظرفیت های وجودی دانش آموزان و توسعه شایستگی ها فراهم کند.6-بــا بهره منــدی فزون تر از روش هــای فعال، خلاق و تعالــی بخش و با ســازمان دهی نوآورانه و خلاق فرایند جمع آوری و انباشت حقایق، زمینه ساختن علم و معرفت را فراهم نماید. 7- صرفا به انتقال دانش محدود نشده، بلکه زمینة تولید علم از ســوی دانش آموزان را با تأکید بر مشارکت آنان در مفهوم، تدارک ببیند.8-زمینة تعامل مؤثر دانش آموزان را با معلم، همسالان و انواع محیط های یادگیری فراهم کند.9-زمینة بهره گیری هوشــمندانه از فناوری های نوین آموزشی را فراهم نماید و استفاده از آن ها را با نگاه تقویتی، تکمیلی و توانمندســازی (نه نگاه جایگزینی و واگذاری) دنبال کند.

در کنار تأکیدات فوق، که کم و بیش در اسناد آموزش و پرورش کشــورهای مختلف با تفاوت هایی اندک تکرار شده اســت، رشــته های تخصصی ذیل عنوان کلی علوم تربیتی مانند برنامه ریزی درســی، تکنولوژی آموزشــی، روان شناســی تربیتی، پداگوژی و حتی فناوری اطلاعات و ارتباطات نیــز در زمینه موضــوع یاددهی ـ یادگیری مباحث مبســوطی را مطرح کرده اند و هر یک فهرستی بلنــد بالایــی از یافته های خود را به شــکل توصیفی یا تجویزی و توصیه ای در اختیار آموزشــگران قرار داده اند و انتظار دارند که آموزشــگران، بــه هنگام تدریس آن ها را ســر لوحه کار خود قرار دهنــد. گروهی بر لزوم توجهبــه نظریه های یادگیــری در هنگام تدریس پافشــاری می کنند. گروهی دیگر بر اهمیــت به کارگیری الگوهای تدریس در هنگام نوشتن طرح درس تأکید دارند.

تأکید بر سطوح رشــد شناختی، اهمیت عنصر ارزشیابی، توجه به تفاوت های فردی و بســیاری تأکیدات دیگر در همین راستا انجام می شود.بدیهی است جامه عمل پوشــاندن به تمامی تأکیدات فوق در فضایی پراکنده و غیرمنسجم امکان پذیر نیست و نتیجه ای جز ســردرگمی در پی ندارد. به نظر می رسد ما امروز بیش از هر زمان دیگر نیازمند الگویی هســتیم که امکان در کنار هم نشســتن و توجه همزمان به یافته های فوق را فراهم کند و برای آموزشــگران آرامش به ارمغان آورد. «الگــوی ســه ضلعی ارتقای یادگیــری» با چنین دیدگاهی و براســاس تجربة زیســتة ارائه کننده در طی ســه دهه تدریس، مطالعه، پژوهــش و آموزش معلمان تدوین شده است و می کوشد با ارائه یک ترسیم هندسی، عناصر گوناگون مؤثــر در تدریس را در فضایی هماهنگ و نظام مند در کنار هم بنشــاند و امکان توجه همزمان به آن ها را فراهم سازد. این الگو از سویی یک راهنمای عمل بــرای در اختیار معلمان می گذارد و از ســوی دیگر یک چک لیست برای سنجش کیفیت تدریس برای کنشگران عرصــه تعلیم وتربیت ارائه می دهد. در ادامه به شــرح و تبیین این الگو می پردازیم.

 الگوى سه ضلعى ارتقاى یادگیرى

 ایــن الگو همان طور کــه از نام آن برمی آید دارای ســه ضلــع اصلی و به تعبیری یک الگوی مثلثی اســت. اولین و مهم ترین ضلع الگو که قاعده مثلث را تشــکیل می دهد، طراحی آموزشــی اســت. این ضلع دربرگیرنده مهم ترین اقدامات و مراقبت هایی است که به شکل گیری فرایند مؤثر یادگیری منجر می شــوند. دومین ضلع، تأکید بر استفاده از رسانه های پرشــمار در فرایند یادگیری و سومین ضلع، تأکید بر اهمیت ارائه آموخته ها به عنوان برون داد یادگیری توسط دانش آموزان است.

 

ضلع اول، طراحی آموزشی:برای هر واحد یادگیری نیازمند یک طراحی آموزشــی هســتیم. اگــر یادگیری را ســفر از مبدأ به مقصــدی معین تصور کنیــم، اولین گام در به کارگیــری این مدل، ترســیم نقشــه حرکت یا طراحی مسیری اســت که یادگیرنده در فرایند یادگیری بایــد بپیماید. به عبارت دیگر طراحی آموزشــی به منزله تعیین فعالیت های یادگیری اســت که در مجموع به رشد دانش آموز منجر می شــود. گاهی این فعالیت یادگیری را می توان براساس روشی که کتاب درسی پیشنهاد می کند، شــروع کرد و پیش رفت. ایــن روش، در صورتی که کتاب درســی با رعایت اصول یاددهی ـ یادگیری تدوین شود و با شرایط و فضای محیط سازگار باشد تصمیم خوبی است ً ولی لزوما بهترین راه نیســت.

تفاوت طراحی آموزشــی با تهیه طرح درس این اســت که در طراحی آموزشی، یک واحد یادگیری، که ممکن است تدریس آن چندین جلسه آموزشــی را به خود اختصاص دهد، موضوع کار است در ً اقدامی محدودتر است و حالی که تهیه طرح درس معمولا برای یک جلسه درس تنظیم می شود.

 مهم ترین اقدامات و مراقبت هایی که در یک طراحی آموزشی باید مورد توجه طراحان باشد عبارت است از:1-نوشــتن اهداف در قالب شایستگی: در اولین گام، برای اینکه بتوان فرایند یاددهی ـ یادگیری رشددهنده ای را به وجود آورد، باید از انتها شــروع کرد؛ یعنی پایان یادگیری را دید و مشــخص نمود که دانش آموز پس از پشت سر گذاشتن این واحد یادگیری باید به چه شایســتگی هایی برسد. به عبارت دیگر قرار است چه صلاحیت ها، صفات و توانمندی هایی در او به وجود آید و انتظار می رود او به چه نوع تولید ذهنی یا فکری برســد و چه توانمندی هایی را از خود نشان دهد. این ها باید آشکار باشند. پس از تعیین هدف واحد یادگیری، یک طراحی آموزشــی خوب دارای ملاک ها و مشخصه هایی است که در ادامه آن ها را مرور می کنیم.2-طراحی دقیق، رشد دهنده، تدریجی، سیر منطقی، پله های ارزشمند و قابل دستیابی: درواقع باید تصویری از مسیری که قرار است دانش آموز بپیماید رسم کنیم؛ یعنی مشخص کنیم وقتی دانش آموزی درسی را می آموزد قرار است چه پله هایی را بپیماید. این پله ها، سناریوی یادگیری یا طراحی آموزشــی هســتند که معلم می خواهد به اجرا درآورد. منظور از پله ها مجموعة فعالیت هایی است که برای کلاس درس پیش بینی می شود. این پله ها باید به گونه ای طراحی شوند که نه آنقدر زیاد و بلند باشند که دانش آموز در پیمودن آن ها احســاس ناتوانی کند و نه آنقدر کوتاه و کم تعداد باشند که دانش آموز احساس کند با بالا رفتن از آن ها کار مهمی انجام نداده است و آن ها را پیش پا افتاده تلقی کند. بدین ترتیب، تعدد این پله ها و توالی آن ها بسیار مهم است.3-یک شروع خوب: اینکه یک درس چگونه شروع شود و در این شــروع، چه کاری باید کرد که فعالیت یادگیری بســیار جذاب باشد بسیار مهم اســت. زیرا، اولین قدم در یادگیری این اســت که دانش آموز به موضوع جذب شود، چشم اندازی در پیش رویش گشوده شود تا بداند چه چیزی را یاد می گیرد، قرار اســت به کجا برســد و این یادگیری در زندگی او به چه دردش می خورد. بنابراین، باید مسئلة ارتباط مطالب درســی با زندگی و مفید بودنشــان، برای دانش آموزان ترسیم شود. بدین ترتیب، اولین پله این است که مشخص کنیم با چه نوع فعالیتی می توان دانش آموزان را با مســئله درگیر و هوش و حواسشان را به مسئله جلب کرد تا علاقه مند شوند که این مسیر را ادامه دهند.4-توجه به پیش دانســته ها: دومین پلــه در جذابیت فعالیت هــای یادگیــری توجــه بــه پیش دانســته های دانش آموزان اســت. اگر به پیش دانسته ها توجه شود لازم نیســت وقت دوباره ای صرف تولید آن ها شود که هم برای دانش آموزان کسالت آور باشد و هم بخشی از زمان یادگیری را به خود اختصاص دهد. معلم می تواند پیش دانسته های دانش آموزان را در کلاس احصا کند و در صورت مشــترک نبودن پیش دانسته های آن ها، فعالیتی را برایشان تدارک ببینند، آن ها را به اشتراک بگذارد تا نقطة شروعشان را در یادگیری یکی کند.5-انتخــاب الگوی تدریس: الگوهــای تدریس در واقع حاصل تجربیات موفق معلمان هســتند کــه به صورتی قابــل تعمیم در می آیند و از آن هــا می توان برای تدریس موضوعات مختلف درســی اســتفاده کرد. گاهی انتخاب درســت یک الگو در موفقیت تدریس بســیار مؤثر است. مثلا وقتی می خواهیم به دانش آموزان مفاهیم اخلاقی را با تأکید بر شفاف سازی ارزش ها آموزش دهیم، ممکن است انتخاب الگویــی مانند محاکم قضایی، به تدریس جذابیت و کارآیی خاصی ببخشــد و روند یادگیری را تسهیل کند.در یک طراحی آموزشــی طولانی و چندمرحله ای، گاهی لازم است از چند الگوی تدریس در موقعیت های مختلف اســتفاده نمود. بســیاری از معلمان به دلیل عدم آشنایی کامل با الگوهای تدریس متنوع، از الگوهای کم شــماری اســتفاده می کنند، لذا فضای تدریس ایشــان تکراری و کسالت آور می شــود. گاهی هم به دلیل آشنایی سطحی با الگوهای تدریس، آن ها را به صــورت ناقص و غیرحرفه ای اجرا می کنند. در حالی که اجرای حرفه ای الگوهای متنوع تدریس بر جذابیت کار و مؤثر بودن تدریس می افزاید.6-یادگیری فعال، تولید مفهوم توسط یادگیرنده: نکتة دیگری که در طراحی آموزشــی باید به آن توجه شــود این اســت که مشخص شــود فعالیت ها چگونه به «تولید مفهوم» توســط دانش آموزان می انجامنــد. آیا معلم، در انجام فعالیت ها، بچه هــا را در نقش دریافت کنندة مفهوم قرار می دهد یا تولیدکنندة مفهوم؟ زیرا ممکن است معلم ً برای دانش آموزان توضیح دهد و یا مفهومی را مســتقیما اینکه همین مفهــوم را به گونه ای ارائــه کند که آن ها با انجام فعالیت های ذهنی، فعالیت های عملی و مطالعه منابع مناســب یادگیری، خود به مفهوم ســازی یا تولید مفهوم بپردازنــد. حتی خواندن یک متن علمی و گفت وگو درباره آن یک یادگیری فعال به شمار می آید. چون دانش آموز به واســطة درک و فهم خودش در مســیر آموزش حرکت و از متن، مفهوم سازی می کند و بدین ترتیب یک یادگیرنده فعال به شمار می آید. شاید بتوان گفت مهم ترین دستاورد نظریه یادگیری ساختن گرایی همین تأکید بر تولید مفهوم و یادگیری فعال توسط یادگیرنده می باشد. 7- یادگیری مشــارکتی، اجتماعی و گروهی: یادگیری مشارکتی هم، بخشی از یک سناریوی یادگیری خوب است.در یک طراحی آموزشی متعادل، حجم فعالیت های گروهی همچون بحث و گفت وگو، انجام فعالیت های عملی گروهی، و حتــی امتحان گروهی در کنار فعالیت های انفرادی قابل توجه و در اولویت است. یادگیری مشارکتی نیز از تأکیدات صلی نظریة ساختن گرایی به شمار می آید.8-ســطوح بالای عملکرد یادگیری: یک تحقیق نشان ً سطح فعالیت هایی که معلمان انتظار داده است که عموما دارند دانش آموزان انجام دهند، در سطوح پایین یادگیری ً انجام می شود. مثلا وقتی معلمی از دانش آموزان می خواهد ً دربارة موضوعی اطلاعــات جمع آوری کنند. آن ها معمولا این اطلاعات را در سطح اولیه و صرفا از یک منبع به دست می آورند و ارائه می دهند. حتی گاهی فعالیت ها در همین حد هم انجام نمی شــود و کار در ســطح پایین تری انجام ً می شود؛ مثلا دانش آموزان بدون آنکه حتی در اینترنت هم جست وجوی دقیقی انجام دهند، فقط با گرفتن یک پرینت کارشان را ارائه می دهند. حال آنکه اگر دانش آموزان همین جمــع آوری اطلاعات را هم به خوبی انجــام دهند، باز در صورت ارائه عینی اطلاعات، در سطح اول و کف یادگیری قرار دارند. توجه به سطوح بالاتر یادگیری به این معناست ً که مثلا وقتی دانش آموزان مشــغول جمع آوری اطلاعات هســتند، معلم، از آن ها بخواهد تحلیلــی روی اطلاعات، از نظــر طبقه بندی اطلاعات و توصیــف و تبیین آن ها به شیوه های خلاقانه و نوآورانه داشته باشند و اعتبار منابعی را که به آن ها استناد کرده اند ارزیابی کنند. این گونه اقدامات توجه به سطوح بالاتر یادگیری را نشان می دهد و در سایر فعالیت های یادگیری و موضوعات و مســائل مختلف باید مورد توجه قرار گیرد.

نکته مهمی که باید به آن توجه کرد این است که گاهی معلم در تمریناتی که به دانش آموزان می دهد مسئله ای را پیچیده تر مطرح می کند. ایــن کار، لزوما ً دانش آموز را به سطوح بالاتر یادگیری نمی برد، بلکه صرفا سطح دشواری مطلب را بیشتر می کند و این روش، مطلوب نیست؛ چون بر احســاس موفقیت دانش آموزان تأثیر منفی می گذارد. مثلا معلم ریاضی، کسر مرکبی را می دهد و از دانش آموزان می خواهد که آن را ســاده کنند. این سطح اول یادگیری اســت. حال اگر این معلم طبقات کســر را بیشــتر کند دانش آموزانش را به سطوح بالاتر یادگیری نبرده است، بلکه فقط مســئله را برای آنان دشوارتر کرده است. در حالی که او می توانســت از دانش آموزان بخواهد، برای یک مسئله، یک کسر بنویسند و از این طریق آن ها را به سطح بالاتری ارتقا دهد. همچنین می توانست، در یک سطح بالاتر، یک عدد کسری به آن ها بدهد و بخواهد که برای این کسر یک مسئله بنویســند. بنابراین، بالا بردن سطح یادگیری جزء هدف های مهم آموزش اســت و نباید آن را با دشوار کردن یادگیری یکی تصور کرد. توجه به این نکته که دانش آموزان باید رشــد کنند و از ســطح اولیة یادگیری تکنیک ها و دانش به سطوح بالاتر یادگیــری، از جمله تجزیه وتحلیــل اطلاعات و همچنین ترکیب نمودن آن ها بروند در تمام دروس لازم و از اهمیت بســیاری برخوردار اســت. برای طبقه بندی سطوح رشد شناختی، روش های مختلفی به رسمیت شناخته می شود و معلمان بــا انتخاب های گوناگونی روبه رو هســتند. این طبقه بندی ممکن است، مانند آنچه که در الگوی مطالعه «تیمز» به کار می رود، دارای سه سطح دانش مروری، دانش کاربردی و دانش ترکیبی باشــد. یا ممکن اســت سطوح پنجگانة بلوم در نظر گرفته شــود. همچنین ممکن است ســطوح جدید بلوم که شــاگردان او در سال ۲۰۰۰ برای هزارة ســوم ارائه کردند مورد نظر قرار گیرد. بدین ترتیب این مهم نیست که چه نوع طبقه بندی مورد استفاده قرار می گیرد؛ بلکه مهم این است که توجه کنیم دانش آموزان در کف یادگیری باقی نمانند و فعالیت های معلم ســطوح بالاتر یادگیری را نشــانه روی کرده باشد. به عبارت دیگر، معلم هرگز نباید به ســطوح پایین یادگیری رضایت دهد و تنها به این خشــنود باشد که دانش آموزان او توانسته اند مطلبی را حفظ کنند یا آن را بیان کنند.9-کاربســت آموخته ها در موقعیت جدیــد: ارتباط با زندگی، یعنی استفاده از فعالیت هایی در طراحی آموزشی که موضوع درس را به زندگی ارتباط می دهند. کاربســت آموخته ها در موقعیت جدید، توجه به وجه کاربردی و مفید بودن یادگیری است. ایجاد این توانایی در دانش آموزان که بتوانند چند دقیقه دربــارة اهمیت موضوع درس صحبت کنند، برای کاربردهای آن مثال هایــی بزنند و دیگران را نسبت به مفید و ضروری بودن آموختن این واحد یادگیری متقاعد نمایند نشانه ای از تحقق این امر به شمار می آید.10-توجــه به تفاوت هــای فردی در یادگیــری: وجود تفاوت های فردی دانش آموزان بــا یکدیگر در زمینه انواع هوش، سبک یادگیری، استعداد تحصیلی، بستر فرهنگی و اجتماعی خانواده، زبان مادری، میزان دانسته های قبلی، بدفهمی ها و به ویژه علائق و توانمندی های گوناگون سبب می شــود که یک نسخه واحد برای همگان، بهترین نتیجه را به همراه نداشته باشــد. از این رو لازم است در طراحی آموزشی وجود فعالیت های موازی و انعطاف پذیر پیش بینی شود. برای دست یابی به یک هدف آموزشی همیشه راه های متنوعی در پیش روی ماســت و در یک طراحی آموزشی مطلوب به این امر توجه می شود. ارائه بازنمایی های مختلف یک مطلب و مطرح نمودن مســایل باز پاســخ که امکان ورود به یک موضــوع از جوانب گوناگون را فراهم می کند نمونه هایی از توجه به تفاوت های یادگیری به شمار می آید. 11- رویکــرد تلفیقی: برای اســتفاده از رویکرد تلفیقی دلایل بی شــماری وجود دارد. و مزایای ایــن رویکرد در بهبود کیفیت، سرعت و گستره یادگیری و پاسخ گویی به نیاز فراگیران محل مناقشه نیســت. در طراحی آموزشی با بهره گیری از رویکرد تلفیقی، مرزهای بین ســاحت های شش گانة رشــد و تربیت ـ یعنی ساحت دینی و اخلاقی، ساحت علمی و فناورانه، ساحت اجتماعی و سیاسی، ساحت زیســتی و بدنی، ســاحت اقتصادی و حرفه ای و ساحت زیبایی شناســی و هنری ـ رنگ می بازد و امکان پوشــش دادن به دو یــا چند حوزه تربیت و یادگیری در یک زمان فراهم می شــود. از بین روش های مختلف تلفیق، استفاده از یادگیری زمینه محور و رویکرد تماتیک در سازمان دهی محتوای یادگیری از روش های پیشرفته برنامه ریزی درسی به شــمار می آید. در این نوع طراحی آموزشی یک موضوع مناسب و دارای قابلیت کافی به عنوان تم یا زمینه یادگیری در مرکز قرار می گیرد و پیرامون آن مباحث مختلف مرتبط با آن بسط داده می شود. موضوعی که به عنوان تم انتخاب می شــود باید دارای اجزای منســجم مفهومــی درونی و بازوهای ارتباطی بیرونی کافی و قابلیت عمق بخشی باشد. مثلا در زمینه آموزش محیط زیســت، آب یک تم مناسب است. همچنین در ساحت آموزش های اخلاقی، حق الناس قابلیت ارائه به صورت تماتیک را دارد. 12-جلوة ارائه و ارزشــیابی: ترســیم برون دادهای مورد نتظار در قالب جملاتی از جنس شایســتگی و روشنگری دربــاره جایگاه مطلوبی کــه یادگیرنــده در پایان فرایند یادگیری باید بدان دســت یابد از دیگر مشخصه های یک طراحی آموزشــی کامل اســت و به دانش آموزان احساس آرامش می دهــد. این کار در دورة غلبه و تســلط اهداف رفتاری بر فضای یادگیری هم انجام می شــد اما تفاوت آن در نوع بینشــی بود که بر تدوین اهداف آموزشی به صورت محدود کننده و مکانیکی در آن زمان حاکم بود. 13-فعالیت هــای خــارج از کلاس، کلاس معکــوس: آخرین نکته ای که در این باب خیلی مهم اســت، توجه به فعالیت های بیرون از کلاس اســت. معلم نباید در طراحی خود فقط به درون کلاس بیاندیشــد بلکه باید مسیری را برای ادامة یادگیری در بیرون کلاس ترســیم کند که در ً عین حال و دقیقا به ســناریوی داخل کلاس مربوط شود، در سال های اخیر این موضع با عنوان کلاس معکوس مورد توجــه عمیق متخصصان تکنولوژی آموزشــی قرار گرفته است و ضمن  مدیریت زمان یادگیری، زمینه تحقق اهدافی مانند یادگیری مادام العمر را فراهم می کند. کلاس معکوس در ضلع سوم الگو نیز مجدداً مورد تأکید قرار می گیرد. 14-فراشــناخت: در پایان فرایند یادگیری مناسب است که یادگیرندگان نگاهی از فراز به سیر و سفر خود در مسیر یادگیری این درس بیندازند و چگونگی حرکت خود را در این مسیر بازشناســی و تحلیل نمایند. سپس راهی را به سوی ادامه یادگیری در آینده پیشنهاد نمایند. اگر هدف از یادگیری، تبدیل دانش آموز به یادگیرنده مادام العمر است، چنین امری ضرورت تام دارد.

 ضلع دوم، رسانه های آموزشــی پرشمار (بستة آموزشی به جای کتاب درســی):در گذشته، گفتار شــفاهی معلم، جزوات آموزشی و گاهی کتاب درسی تنها رسانة آموزشی در هر کلاس درس بود و دانش آموز و معلم رســانة دیگری در اختیار نداشتند. اما، در سال های اخیر، امکاناتی فراهم شــده است که با استفاده از آن ها می توان کلاس های درس را بســیار متنوع تر اداره کرد. امروزه این امری بدیهی انگاشــته می شود که اولین قدم برای داشتن یــک کلاس فعــال و پرتأثیر آن اســت کــه از یادگیری تک رســانه ای عبور کرده و به سوی رســانه های یادگیری پرشمارتر حرکت کنیم. 1-ســبک های یادگیری: همة دانش آمــوزان از نظر سبک های یادگیری یکسان نیستند، لذا توجه به سبک های یادگیری دیداری، شنیداری و جنبشی در کلاس درس لازم است. استفاده از رســانه های آموزشی گوناگون این امکان را ً فراهم می سازد که هر دانش آموز از رسانه ای اصولا پشتیبانی متقابل رسانه های یادگیری از یکدیگر به هم افزایی و سینرژی ً منجر می شود. مثلا اگر در کنار یک یک متن علمی، یک فیلم آموزشی هم نمایش داده شود، تأثیرگذاری آن بسیار  بیشتر از به کارگیری هر یک از این دو به تنهایی است.2-تنــوع حداکثری: رســانه هایی مثــل فیلم های آموزشی، پاورپوینت های فعال، فایل های تصویری و صوتی، متن های آموزشی گوناگون، صفحات گرافیک اطلاع رسان (اینفوگرافیک) و غیره، همه و همه از رسانه های پشتیبان کلاس و مدرسه محسوب می شوند و ما همة آن ها را جزء رسانه های یادگیری به شمار می آوریم. رسانه های مکتوب همچون دایرئ المعارف ها، مجــلات، کتاب های موضوعی، کتاب هــای مرجــع، پوســترها و نمودارها و رســانه های غیرمکتوب ماننــد فایل های صوتی، تصاویــر، برنامه های تلویزیونی، فیلم های آموزشی، نرم افزارهای کامپیوتری، و اخیراً اپلیکیشــن های موبایل، همگی رسانه های یادگیری هستند. خوشــبختانه در سال های اخیر برای پشتیبانی از کلاس درس ابزارها، امکانات و تجهیزات بســیاری به بازارآمده اســت. برای مثال فیلم های فراوانــی برای آموزش درس ها تولید شــده به طوری که حتی گاهی تدریس یک درس منوط به داشــتن فیلم آموزشــی است. یا در بعضی از دروس، طــرح درس بــر مبنای نمایش فیلم گذاشــته ً شــده و بعضــی از ســایت های اینترنتی مشــخصا برای پشــتیبانی از آمــوزش و کلاس درس طراحی شــده اند.وزارت آموزش و پرورش جمهوری اســلامی ایران برای این کار به خصوص در تولید فیلم های آموزشی، اقدامات خوبی انجام داده اســت و اکنون، قطعه های فراوانی وجود دارند که معلمان برای بهبود کیفیت فرایند تدریس می توانند از آن ها استفاده کنند.3-مهارت های جست وجو: معلمینی که مهارتشان در چنین فضایی، ارتقا پیدا کرده است، نه تنها می توانند از رایانه و فضای اینترنت برای جست وجوهای هدفدار خود استفاده کنند، بلکه با آموزش دانش آموزان نیز کمک کنند که ایشان نقش فعالی در ارتقــای یادگیری ایفا کنند. این موضوع در ضلع سوم نیز مورد اشاره قرار می گیرد.4- تولید رسانه های خود ساخته: استفاده از امکانات مذکور، نباید نقش معلمین را در تولید رسانه های یادگیری کم رنگ نماید؛ بلکه معلم خودش هم می تواند موضوعی را انتخاب کند و درباره آن دست به تولید بزند. یعنی در عین اینکه انتخاب رسانه های یادگیری امری مطلوب است، اما دستکاری این قطعات و تولید قطعات آموزشی خود ساخته نیز ضرورت دارد. این کار مســتلزم کسب توانمندی هایی ً است که قبلا برای معلمان مطرح نبوده است. توانایی کار بــا نرم افزارهای صوتی و تصویری مختلف و تولید کارهای ســاده، با شرکت در یک دوره فشــردة آموزشی و ورود به عرصة عمل امکان پذیر اســت. تولید رسانه ها هم به صورت فردی و هم به صورت کار گروهی قابل انجام است.5-به اشتراک گذاشتن: معلمان می توانند تولیداتی را کــه برای کلاس هــای درس خود داشــته اند از طریق شــبکه هایی که در اختیار دارند اشاعه دهند و به اشتراک بگذارند تا مورد استفاده دیگران نیز واقع شود. برای مثال وقتی معلمی یک نقشــة مفهومــی جالب و جذاب یا یک گرافیــک اطلاع رســان را تهیه می کند، یــا از انجام یک آزمایــش فیلم می گیرد می توانــد آن را در فضای مجازی بارگذاری کند تا معلمان دیگر نیز از آن استفاده کنند.

 ضلع ســوم، ارائه آموخته ها توســط دانش آموزان: ضلع ســوم مثلــث ارتقای یادگیــری، تأکید بر عرضة حاصــل و برونداد یادگیــری و ایجــاد فرصت ارائــه آموخته ها(Presentation  )توســط دانش آمــوزان اســت. منظور از ارائه این است که دانش آموز دستاوردهای میانی یا نهایی خود از سیر و سفر یادگیری را نمایش دهد و به مؤثرترین شکل ممکن در اختیار دیگران بگذارد.

1-ارائــه به منزله هــدف و روش: اگر یک فرایند یادگیری به دســتیابی مطلبی قابل ارائه منجر شــد، می تــوان آن را یک یادگیری موفقیت آمیز تلقی کرد. باید تأکید نمود که ارائه آموخته ها به وسیلة دانش آموز در سطح مدرسه، هم از نظر روش و هم از نظر هدف دارای اهمیت ویژه اســت و موجب احیای فراینــد آموزش و عینیت بخشــی به هدف یادگیری می شــود. از این رو، باید بر ارائه بسیار تأکید کرد. اگر در فضای مدرسه، به ارائه دانش آموزان اهمیت داده شود، آنان به این فضا دلبسته و علاقمند می شوند و احساس آزادی عمل می کنند.دانش آموزانــی که در مدرســه با فرصت هــای متعدد برای ارائه روبه رو می شــوند رشــد می کنند، به خودباوری و اعتمادبه نفس می رســند، نسبت به آموخته ها احساس مالکیت پیدا می کنند و این امر موجب انگیزه مضاعف آن ها در جهت یادگیری می شــود. یک ارائه موفق، در یک کلام موجب احساس موفقیت در یادگیرنده می شود، همان طور که یک ضرب المثل انگلیســی، می گویــد هیچ چیز مانند موفقیت، موفقیت بعدی را نمی آفریند.2-سیمای مدرسة حامی ارائه: در محیط یادگیری بایــد از جنبه های مختلــف به فضای حامــی ارائه، یاری رســاند. اختصاص دادن زمان به ارائه دانش آموزان از یک دقیقه تا یک ساعت، توجه به ارائه فردی، گروهی، و حتی کلاسی (مانند سرودی که کل دانش آموزان یک کلاس یا مدرسه اجرا می کنند)، تنوع در قالب ارائه (مثلا متنی که دانش آموزی می نویسد و به دیوار کلاس یا راهروی مدرسه می زند یا آن را بین دانش آموزان مدرسه توزیع می کند، یا انشا و شعری که دانش آموزی در کلاس آن را می خواند، یا یک قطعة نمایشی که دانش آموزان اجرا می کنند، یا فیلمی که با امکانات اولیه تولید شده است و به نمایش در می آید و غیره) از جمله اقدامات یک مدرسة حامی ارائه است. اگر مدرسه ای درست بر روی ارائة دانش آموزی کار کند، فضای آن مدرسه با گذشته تفاوت چشمگیری پیدا خواهد کرد، به طوری که هنگام ورود بــه آن، جلوه های گوناگون ارائه در جاهای مختلف دیده می شــود. بدین ترتیب، هم دیوار کلاس ها و راهروهای مدرسه و هم فضای آن ها از قالب های مختلف ارائه دانش آموزی پر می شود.3-ترکیــب فکورانة مهارت ها: به طــور کلی، ارائه فعالیتی است که از ترکیب مهارت های مختلف دانش آموزان (مهارت هــای مکتوب، مهارت های هنــری و مهارت های خلاقانه) به وجود می آید و بســتری است برای اینکه آن ها بتوانند اســتعدادهای نهفتة خود را آشکار سازند. بنابراین ارائه ماهیتی کاملا تلفیقی و بســیار سازنده و رشد دهنده دارد. جنبه هدفی ارائه از همین ماهیت نشــئت می گیرد.

نوع ارائه دانش آموز باید فکورانه باشد، یعنی عناصری مانند خلاقیت، هنر، استفاده از رســانه های متنوع و استفاده از فنون سواد رســانه ای را در برگیرد. هنگام ارائه همیشه از دانش آموزان پرســیده می شــود که چگونه می توانند یک مطلب یا موضوع را به صورتی جدید به دوستانشان عرضه کنند و این عرصه نوآوری و خلاقیت است.4-تضمیــن یادگیــری: پژوهشــی بــا عنــوان (Learning Visible )نشــان می دهــد کــه چگونــه فعالیت هــای مختلف، می تواند به ارتقای ســطح عملکرد دانش آموزان، منجر شــود. در ایــن پژوهش، تأثیر عوامل مختلف بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تحلیل شده است.از بین بیــش از صد عاملی که در این پژوهش نقش آن ها مورد تحلیل قرار گرفتــه «ارائه» یا قرار گرفتن دانش آموز در موقعیتی کــه بتواند کار خود را به دیگران عرضه کند، از بالاترین ضریب تأثیر در پیشــرفت تحصیلی برخوردار بوده اســت. بدین ترتیب هر طراحی آموزشی که به نوعی ارائه دانش آموز در آن وجود داشــته باشد تضمینی است بر اینکه دانش آموز به پیشرفت قابل قبولی دست می یابد. سخنی مشهور در حوزه های علمی ما وجود دارد که «اگر می خواهید چیــزی را خوب یاد بگیرید باید آن را تدریس کنیــد». ارائه هم در واقع یک نوع تدریس دانش آموز و در اختیار گذاشتن یافته های خود برای دیگران است. 5-کلاس معکــوس: ارائه، به شــکل جالبی، به کلاس معکــوس (وارون) نیــز ربط پیدا می کند. چــون در کلاس معکوس، چرخه ای از یادگیری توسط معلم در کلاس درس سازمان دهی می شود و در بیرون از کلاس تا مرحله دست یابی به نتایج، توســط دانش آموز دنبال می شود، سپس مجموعة آموخته های هر دانش آموز (انفرادی یا گروهی) به ارائه ای منجر می شود که او یافته های خود را با دیگران به اشتراک می گذارد. بدین ترتیب، هر ارائه خود یک رســانه یادگیری برای سایر دانش آموزان محسوب می شود. 6-ارزشیابی: باید تأکید نمــود که «ارائه» معتبرترین ابزار ارزشیابی یادگیری محسوب می شود و با رویکردهای ارزشیابی در خدمت یادگیری سازگاری فراوان دارد. هنگامی که دانش آموزی یافته های خود را ارائه می کند، در واقع سطح کیفی فرایندی که پیموده و فراورده هایی را که به دست آورده است در معرض قضاوت دیگران قرار می دهد. از این طریق می توان درباره ادامه مســیر او، جنبه هایی که نیازمند بهبود یا ترمیم هستند و عرصه هایی که قابلیت سرمایه گذاری و شــکوفایی دارند آشکار می گردد و بازخوردهای رشد دهنده ای فراهم می شود.بدین ترتیب اضلاع این مثلث، یعنی طراحی آموزشی کارآمد، رسانه های یادگیری پرشمار و ارائه، فضایی به وجود می آورند که همة دانش آموزان می توانند در آن به خوبی رشد کنند.

محمود امانی طهرانی – دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش