يادگيري رشد دهنده
چكيده: آيــا راهی وجود دارد که همـه دانش آموزان در سير تحصيلی خود احســاس موفقيت کنند؟ چه راهکارهايی بــرای افزايش انگيــزه و رغبت در دانش آموزان نســبت به يادگيری وجود دارد؟ آيا ســودای يادگيری لذت بخش قابل تحقق اســت؟ آيا الگويی کارآمد برای بهبود وضعيت آموزشــی فرزنــدان ما وجود دارد که هم به جنبه کلاســی و يادگيری دســته جمعی و هم بــه جنبه انفرادی آن به طــور همزمان و به صورتی به هم پيوســته و ساختارمند مدد رساند؟ در ايــن ارائه، که دارای دو بخش اســت، تلاش می شود پاســخی مثبت و قابل اجرا به پرسش های بالا داده شود.
در بخش اول، به عنوان مقدمه و تبيين ضرورت موضوع، تصويری از دانش آموز، معلم، فرايند ياددهی يادگيری و محيط يادگيری مطلوب در اسناد تحولی وزارت آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ايران ترسيم شده است و با مرور وضع موجود مدارس، لزوم اتخاذ روش هايی عملی و کارآمد برای تحقق اين چشم انداز مورد تأکيد قرار می گيرد.
در دوميــن بخش، که بخش اصلی را تشــکيل می دهد، يک الگوی سه ضلعی برای بهبود فرايند ياددهی يادگيری در کلاس های درس و ارتقای سطح يادگيری دانش آموزان پيشنهاد می شود. اين الگوی سه وجهی، با نگاهی سيستمی، امکان در کنار هم قرار دادن و توجه هم زمان به دستاوردهای متعدد و متنوع تلاشگران و متخصصان عرصه برنامه ريزی درسی، تکنولوژی آموزشی و پداگوژی ـ به عنوان علم و هنر ياددهی يادگيری ـ را فراهم می سازد. در اين بخش تلاش می شود، پيرامون هر يک از اضلاع سه گانه، محورها و مشخصه های مهمی که بايد مورد توجه قرار گيرد ارائه گردد و مشــخصات فرايند يادگيری مطلوب به روشنی ترسيم شود. اين الگو عرصه گسترده ای برای فعاليت معلم به عنوان عنصر فکور نظام آموزشی و دانش آموز به عنوان يادگيرنده فعال و با انگيزه فراهم می کند.
يادگيرى، دغدغة مشترك
شــايد بتوان گفت يادگيری، به مثابه يك مسئله، يکی از مهم ترين دغدغه های مشــترک آموزشگران در سراسر جهان اســت. به عبارت ديگر گرچه نظام های آموزشی در انتخاب اهداف، اولويت ها و محتوای آموزشی ممکن است با هم تفاوت های چشمگير داشته باشند، اما همگی در اين نقطه اشتراک نظر دارند که در هر حال بايد فرايند ياددهی يادگيری به گونه ای شــکل گيرد که بــرای دانش آموزان فضايی پرانگيزه و آکنده از احساس لذت، احساس موفقيت ً از چنين و احســاس مفيد بودن به وجود آورد. معمــولا يادگيــری مطلوبی با توصيفاتی همچــون يادگيری مؤثر، يادگيری فعال و يادگيری رشد دهنده ياد می شود. بسياری از مشکلات به ظاهر فردی دانش آموزان درعرصه يادگيری که موجب افت تحصيلی ايشــان می شــود، ريشه در عدم شکل گيری يک فرايند صحيح ياددهی ـ يادگيری در سطح مدرسه و کلاس درس دارد. به عبارت ديگر، هدايت صحيح دانش آموزان دارای اســتعدادهای برتر از يک سو و جبران نقاط ضعف دانش آموزان نيازمند به ترميم از ســوی ديگر، هر دو در بستر يک فضای ياددهی ـ يادگيری مطلوب و با دقت طراحی شده امکان پذير است. چنين فضايی می تواند به رشد و پيشرفت تمامی دانش آموزان، در هر موقعيتی که قرار دارند، بيانجامد.
توجه بــه احيای کارکردهای آموزشــی کلاس درس از جنبه ديگری حائز اهميت فراوان است. واقعيت اين است ً به کلاس درس تقليل که امروزه بسياري از مدرسه ها صرفا پيدا کرده اند. يعني دانش آموزان وقتی به مدرسه مي آيند، ً به کلاس درس مي روند و سپس به خانه ً مســتقيما تقريبا بازمي گردنــد. به عبارت ديگر چون بيشــتر مدارس فاقد برنامه هاي غيررســمي و غيرکلاسي، از قبيل فعاليت هاي آزاد، پرورشي، ورزشي، نمايش، سرود و ديگر فعاليت هايي ّ که به جو مدرسه هويت خاصي مي دهد، هستند، بنابراين ً همة زمان حضور در مدرسه را به حضور در کلاس، تقريبا خود اختصاص مي دهد. شــايد گفته شود حال که چنين است بايد كاري كرد كه دست كم همين کلاس درس بتواند بيش از پيش ســبب رشد و ارتقاي بيشــتر دانش آموزان شود. اما متأســفانه پژوهش های مرتبط با فضای حاکم بر کلاس های درس چنين چشــم اندازی را آشکار نمی سازد.
نتايج پژوهشــي که در کلاس هاي درسي پنج استان ايران انجام شده نشان مي دهد که نحوه اداره کلاس هاي درسي ً ايران، مشــخصه هايي دارد که کاملا تکرار مي شــوند. اين مشخصه ها عبارتند از: 1- دانش آموزان معمولاْ در کلاس ها، ساکت مي نشينند؛ 2- اداره کلاس بيشــتر برعهدة معلم اســت و او تسلط کاملي بر کلية فعاليت هاي کلاسي دارد؛ 3- بســياري از برنامه هــاي کلاس بــه برنامه هــاي حافظه مدار معطوف مي شــود و در عمل، به خاطر سپردن آنچه که معلم در فرايند يادگيري روي آن ها تأکيد مي کند بسيار اهميت دارد؛ 4- معلمــان عمدتا از روش هاي دســتوري اســتفاده مي کنند؛ يعني خيلــي وقت ها از دانش آموزان مي خواهند کارهاي معيني را انجام دهند و اين خواستة خود را به طور مستقيم ابراز و بيان مي کنند! 5- معمولا از دانش آموزان خواســته نمي شــود آنچه را که ياد گرفته انــد در موقعيت هاي جديدي به کار ببرند يا تعميم دهند. 6- معلمان، اغلب، فرايند ياددهي ـ يادگيري را براساس شيوه اي که کتاب درسي ارائه کرده است اجرا مي کنند.
اگر مجموعه نتايج فوق و نيز نتايج پژوهش هاي ديگر را مد نظر قرار دهيم به نظر مي رسد نيازمند راه حلي هستيم كــه از طريق آن فرايند ياددهی يادگيری را چه در کلاس درس و چــه بيرون از آن احيا کنيم و فضای مدرســه ای موجود را به فضايی پويا و رشد دهنده ارتقا دهيم تا نتايج بهتري را به دست آوريم. اين موضوع در سه سند تحولی مهم نظام آموزشی ايران که در ســال های اخير توليد شــده، يعنی کتاب «مبانی نظری تحــول بنياديــن در نظام تعليم وتربيت رســمی عمومی جمهوری اســلامی ايران»، «سند تحول بنيادين آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ايران» و «برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ايران» مورد توجه قرار گرفته است.
در کتاب مبانی نظری تحول بنيادين در نظام تعليم وتربيت رســمی عمومی جمهوری اسلامی ايران بر اهميت «درک و اصــلاح مداوم موقعيت خود توســط يادگيرنده» تأکيد شده است و «تدارک موقعيت های يادگيری و فرصت های تربيتی که امکان به کارگيری و پرورش ظرفيت شناختی را از طريق فعاليت و تلاش متربی فراهم کند» از ويژگی های مهــم نظام تربيتی مطلــوب ذکر كرده اســت (ص ۳۵۱ و ۳۷۶). در اين کتاب تأکيد شــده اســت که مدرسه بايد فرصت های يادگيری ساده و رشد دهنده ای را در چارچوب اهداف متعالي خود برای دانش آموزان تدارک ببيند: «ايجاد فضايی هدفمند از تجربيات و اشــکال واقعی حيات طيبه با تدارک مجموعه ای از موقعيت ها، فرصت حرکت رشــد يابنده و تعالی بخش برای متربيان، به اين معنا که تجربيات مدرســه ای بايد شکل ساده شــده (و نه پيچيده)از تجربه حيات طيبه باشد» (ص۳۶۰).
در ســند تحول بنياديــن آموزش وپــرورش جمهوری اســلامی ايران نيز «ارتقای اثربخشــی و افزايش کارآيی در نظام تعليم وتربيت رســمی عمومــی» از اهداف کلان آموزش وپرورش بر شــمرده شده است (هدف کلان شماره ۷) در اين ســند همچنيــن به «بهره منــدی فزون تر از روش های فعال، خلاق و تعالي بخش» در طراحی، تدوين و اجرای برنامه درسی به عنوان يک راهکار اساسی اشاره شده است. (فصل ،۷ راهکار ۱-۱).
در برنامه درســی ملی جمهوری اســلامی ايران به طور مبسوط تر به موضوع يادگيری و کيفيت آن پرداخته شده است. در فصل ســوم اين سند با عنوان کلی «اصول ناظر بر برنامه های درســی و تربيتی» دو اصل به طور مستقيم به چگونگی شــکل گيری فرايند ياددهی ـ يادگيری اشاره می نمايد: اصل :۳-۳ اعتبار نقش يادگيرنده: برنامه های درســی و تربيتــی بايد به نقش فعال، داوطلبانه و آگاهانه دانش آموز در فراينــد ياددهی ـ يادگيری و تربيت پذيری توجه نمايد و زمينه تقويت و توســعه روحيه پرسشگری، پژوهشگری، خلاقيت و کارآفرينی را در وی فراهم سازد. (ص۹).
اصل :۳-۹ يادگيــری مادام العمر: برنامه های درســی و تربيتی بايد زمينه کســب شايستگی ها و مهارت های لازم برای استمرار و معنادار شدن يادگيری و پيوستگی تجارب يادگيــری در زندگــی را برای دانش آمــوزان تأمين کند (ص۱۰).
در بخــش ۴-۴ اين ســند نيز ذيل عنــوان «رويکرد و جهت گيــری کلی ياددهی ـ يادگيری» چنين ذکر شــده است.
1- ياددهــی ـ يادگيری فرايندی زمينه ســاز برای ابراز گرايش های فطری، شــناخت موقعيت يادگيرنده و اصلاح مداوم آن است. 2- يادگيــری حاصــل تعامل خلاق، هدفمنــد و فعال يادگيرنده با محيط های متنوع يادگيری است. 3- ديدگاه دانش آموزان را به طور معنادار نسبت به ارتباط با خود، خداوند، ديگران و مخلوقات، تحت تأثير قرار دهد.
در قسمت ۴-۶ همين بخش تأکيد شده است که محيط يادگيری بايد از صفاتــی مانند منعطف، پويا، برانگيزاننده و غنی برای پاســخگويی به نيازهــا، علايق و ويژگی های دانش آموزان برخوردار باشد و زمينه بهبود موقعيت ايشان و ارتقای کيفيت فرايند ياددهی ـ يادگيری را فراهم آورد (ص۱۳).
برنامه درســی ملی همچنين در الگــوی هدف گذاری به ماتريسی اشــاره می کند که از يک سو دربرگيرندة پنج عنصر: تعقل، ايمان، علم و عمل و اخلاق اســت و از سوی ديگر چهار عرصة رابطه با خويشتن، رابطه با خداوند متعال، رابطه با خلق خدا يعنی ســاير انســان ها و رابطه با خلقت الهی يعنی ساير مخلوقات و طبيعت است و تأکيد می نمايد که در طراحی و تدوين برنامه ها بايد اين الگو مورد استفاده قرار گيرد.
فراتر از همة مطالب فوق، «برنامه درسی ملی ايران» در فصل نهم، با تأکيد بر اين موضوع که راهبردهای ياددهی ـ يادگيری بايد بتواند بستر لازم را برای تحقق اهداف برنامه درســی و تربيتی در راستای شکوفايی فطرت و دستيابی به مراتبی از حيات طيبه تــدارک ببيند؛ برای تحقق اين مهم علاوه بر اصول ناظر به برنامه های درسی و تربيتی، «اصول حاکم بــر راهبردهای ياددهی ـ يادگيری» را به شرح زير در ۹ بند ارائه می کند.
1- امكان درك و تفسير پديده ها، وقايع و روابط را در موقعيت هاي واقعي زندگي تــدارك ببيند، به گونه اي كه شــرايط را براي درك و تصميم گيري در مورد مسايلي كه دانش آموزان در موقعيت هاي مختلف با آن مواجه مي شوند با رعايت نظام معيار اسلامي فراهم كند. 2- انگيزة دانش آموزان را از طريق كاوشــگري در تلاش مداوم براي يافتن پاسخ پرسش هايي دربارة پديده ها، وقايع و روابط آن شكوفا و تقويت كند. 3- امكان درك و تفسير قوانين كلي حاكم بر هستي و رابطه هاي علت و معلولي يا وابســتگي پديده ها را همراه با افزايش بصيرت در دانش آموزان فراهم كند. 4- فرصت هايــي را تــدارك ببيند كه شايســتگي هاي كسب شــده در فواصل زماني توسط دانش آموز مرور شود و تصميماتي براي تعديل، بازنگري يا ادامه مسير يادگيري توسط او اتخاذ گردد. 5- فرصت لازم براي پيونــد نظر و عمل، تلفيق دانش و تجربيات پيشــين با يادگيري هاي جديــد را به صورت يكپارچه و معنــادار جهت تحقــق ظرفيت هاي وجودي دانش آموزان و توسعه شايستگي ها فراهم كند. 6- بــا بهره منــدي فزون تر از روش هــاي فعال، خلاق و تعالــي بخش و با ســازمان دهي نوآورانه و خلاق فرايند جمع آوري و انباشت حقايق، زمينه ساختن علم و معرفت را فراهم نمايد. 7- صرفا به انتقال دانش محدود نشده، بلكه زمينة توليد علم از ســوي دانش آموزان را با تأكيد بر مشاركت آنان در مفهوم، تدارك ببيند. 8- زمينة تعامل مؤثر دانش آموزان را با معلم، همسالان و انواع محيط هاي يادگيري فراهم كند. 9- زمينة بهره گيري هوشــمندانه از فناوري هاي نوين آموزشي را فراهم نمايد و استفاده از آن ها را با نگاه تقويتي، تكميلي و توانمندســازي (نه نگاه جايگزيني و واگذاري) دنبال كند.
در کنار تأکيدات فوق، که کم و بيش در اسناد آموزش وپرورش کشــورهای مختلف با تفاوت هايی اندک تکرار شده اســت، رشــته های تخصصی ذيل عنوان کلی علوم تربيتی مانند برنامه ريزی درســی، تکنولوژی آموزشــی، روان شناســی تربيتی، پداگوژی و حتی فناوری اطلاعات و ارتباطات نيــز در زمينه موضــوع ياددهی ـ يادگيری مباحث مبســوطی را مطرح کرده اند و هر يک فهرستی بلنــد بالايــي از يافته های خود را به شــکل توصيفی يا تجويزی و توصيه ای در اختيار آموزشــگران قرار داده اند و انتظار دارند که آموزشــگران، بــه هنگام تدريس آن ها را ســر لوحه کار خود قرار دهنــد. گروهی بر لزوم توجه بــه نظريه های يادگيــری در هنگام تدريس پافشــاري مي كنند. گروهی ديگر بر اهميــت به کارگيری الگوهای تدريس در هنگام نوشتن طرح درس تأکيد دارند. تأکيد بر سطوح رشــد شناختی، اهميت عنصر ارزشيابی، توجه به تفاوت های فردی و بســياری تأکيدات ديگر در همين راستا انجام می شود.
بديهی است جامه عمل پوشــاندن به تمامی تأکيدات فوق در فضايی پراکنده و غيرمنسجم امکان پذير نيست و نتيجه ای جز ســردرگمی در پی ندارد. به نظر می رسد ما امروز بيش از هر زمان ديگر نيازمند الگويی هســتيم که امکان در کنار هم نشســتن و توجه همزمان به يافته های فوق را فراهم کند و برای آموزشــگران آرامش به ارمغان آورد. «الگــوی ســه ضلعی ارتقای يادگيــری» با چنين ديدگاهی و براســاس تجربة زيســتة ارائه کننده در طی ســه دهه تدريس، مطالعه، پژوهــش و آموزش معلمان تدوين شده است و می کوشد با ارائه يک ترسيم هندسی، عناصر گوناگون مؤثــر در تدريس را در فضايی هماهنگ و نظام مند در کنار هم بنشــاند و امکان توجه همزمان به آن ها را فراهم سازد. اين الگو از سويی يک راهنمای عمل بــرای در اختيار معلمان می گذارد و از ســوی ديگر يک چک ليست برای سنجش کيفيت تدريس برای کنشگران عرصــه تعليم وتربيت ارائه می دهد. در ادامه به شــرح و تبيين اين الگو مي پردازيم.
الگوى سه ضلعى ارتقاى يادگيرى
ايــن الگو همان طور کــه از نام آن برمی آيد دارای ســه ضلــع اصلی و به تعبيري يك الگوي مثلثي اســت. اولين و مهم ترين ضلع الگو که قاعده مثلث را تشــکيل می دهد، طراحی آموزشــی اســت. اين ضلع دربرگيرنده مهم ترين اقدامات و مراقبت هايی است که به شکل گيری فرايند مؤثر يادگيری منجر می شــوند. دومين ضلع، تأکيد بر استفاده از رسانه های پرشــمار در فرايند يادگيری و سومين ضلع، تأکيد بر اهميت ارائه آموخته ها به عنوان برون داد يادگيری توسط دانش آموزان است.
ضلع اول، طراحی آموزشی:
برای هر واحد يادگيری نيازمند يک طراحی آموزشــی هســتيم. اگــر يادگيری را ســفر از مبدأ به مقصــدی معين تصور کنيــم، اولين گام در به کارگيــری اين مدل، ترســيم نقشــه حرکت يا طراحی مسيری اســت که يادگيرنده در فرايند يادگيری بايــد بپيمايد. به عبارت ديگر طراحی آموزشــی به منزله تعيين فعاليت های يادگيری اســت که در مجموع به رشد دانش آموز منجر می شــود. گاهي اين فعاليت يادگيري را مي توان براساس روشي كه كتاب درسي پيشنهاد مي كند شــروع كرد و پيش رفت. ايــن روش، در صورتی که کتاب درســی با رعايت اصول ياددهی ـ يادگيری تدوين شود و با شرايط و فضای محيط سازگار باشد تصميم خوبي است ً ولي لزوما بهترين راه نيســت.
تفاوت طراحی آموزشــی با تهيه طرح درس اين اســت که در طراحی آموزشی، يک واحد يادگيری، که ممکن است تدريس آن چندين جلسه آموزشــی را به خود اختصاص دهد، موضوع کار است در حالی که تهيه طرح درس معمولا ً اقدامی محدودتر است و برای يک جلسه درس تنظيم می شود.
مهم ترين اقدامات و مراقبت هايی که در يک طراحی آموزشی بايد مورد توجه طراحان باشد، عبارت است از:
1- نوشــتن اهداف در قالب شايستگی: در اولين گام، براي اينكه بتوان فرايند ياددهي ـ يادگيري رشددهنده اي را به وجود آورد، بايد از انتها شــروع كرد؛ يعني پايان يادگيري را ديد و مشــخص نمود كه دانش آموز پس از پشت سر گذاشتن اين واحد يادگيری بايد به چه شايســتگي هايي برسد. به عبارت ديگر قرار است چه صلاحيت ها، صفات و توانمندي هايي در او به وجود آيد و انتظار مي رود او به چه نوع توليد ذهني يا فكري برســد و چه توانمندي هايي را از خود نشان دهد. اين ها بايد آشكار باشند. پس از تعيين هدف واحد يادگيری، يك طراحي آموزشــي خوب داراي ملاك ها و مشخصه هايي است كه در ادامه آن ها را مرور مي كنيم. 2- طراحي دقيق، رشد دهنده، تدريجي، سير منطقي، پله هاي ارزشمند و قابل دستيابي: درواقع بايد تصويري از مسيري كه قرار است دانش آموز بپيمايد رسم كنيم؛ يعني مشخص كنيم وقتي دانش آموزي درسي را مي آموزد قرار است چه پله هايي را بپيمايد. اين پله ها، سناريوي يادگيري يا طراحي آموزشــي هســتند كه معلم مي خواهد به اجرا درآورد. منظور از پله ها مجموعة فعاليت هايي است كه براي كلاس درس پيش بيني مي شود. اين پله ها بايد به گونه اي طراحي شوند كه نه آنقدر زياد و بلند باشند كه دانش آموز در پيمودن آن ها احســاس ناتواني كند و نه آنقدر کوتاه و كم تعداد باشند كه دانش آموز احساس كند با بالا رفتن از آن ها كار مهمي انجام نداده است و آن ها را پيش پا افتاده تلقي كند. بدين ترتيب، تعدد اين پله ها و توالي آن ها بسيار مهم است. 3- يک شروع خوب: اينكه يك درس چگونه شروع شود و در اين شــروع، چه كاري بايد كرد كه فعاليت يادگيري بســيار جذاب باشد بسيار مهم اســت. زيرا، اولين قدم در يادگيري اين اســت كه دانش آموز به موضوع جذب شود، چشم اندازي در پيش رويش گشوده شود تا بداند چه چيزي را ياد مي گيرد، قرار اســت به كجا برســد و اين يادگيري در زندگي او به چه دردش مي خورد. بنابراين، بايد مسئلة ارتباط مطالب درســي با زندگي و مفيد بودنشــان، براي دانش آموزان ترسيم شود. بدين ترتيب، اولين پله اين است كه مشخص كنيم با چه نوع فعاليتي مي توان دانش آموزان را با مســئله درگير و هوش و حواسشان را به مسئله جلب كرد تا علاقه مند شوند كه اين مسير را ادامه دهند. 4- توجه به پيش دانســته ها: دومين پلــه در جذابيت فعاليت هــاي يادگيــري توجــه بــه پيش دانســته هاي دانش آموزان اســت. اگر به پيش دانسته ها توجه شود لازم نيســت وقت دوباره اي صرف توليد آن ها شود كه هم براي دانش آموزان كسالت آور باشد و هم بخشي از زمان يادگيري را به خود اختصاص دهد. معلم مي تواند پيش دانسته هاي دانش آموزان را در كلاس احصا كند و در صورت مشــترك نبودن پيش دانسته هاي آن ها، فعاليتي را برايشان تدارك ببينند، آن ها را به اشتراك بگذارد تا نقطة شروعشان را در يادگيري يكي كند. 5- انتخــاب الگوی تدريس: الگوهــای تدريس در واقع حاصل تجربيات موفق معلمان هســتند کــه به صورتی قابــل تعميم در می آيند و از آن هــا می توان برای تدريس موضوعات مختلف درســی اســتفاده کرد. گاهی انتخاب درســت يک الگو در موفقيت تدريس بســيار مؤثر است. مثلا وقتی می خواهيم به دانش آموزان مفاهيم اخلاقی را با تأکيد بر شفاف سازی ارزش ها آموزش دهيم، ممکن است انتخاب الگويــی مانند محاکم قضايی، به تدريس جذابيت و کارآيی خاصی ببخشــد و روند يادگيری را تسهيل کند.
در يک طراحی آموزشــی طولانی و چندمرحله ای، گاهی لازم است از چند الگوی تدريس در موقعيت های مختلف اســتفاده نمود. بســياری از معلمان به دليل عدم آشنايی کامل با الگوهای تدريس متنوع، از الگوهای کم شــماری اســتفاده می کنند، لذا فضای تدريس ايشــان تکراری و کسالت آور می شــود. گاهی هم به دليل آشنايی سطحی با الگوهای تدريس، آن ها را به صــورت ناقص و غيرحرفه ای اجرا می کنند. در حالی که اجرای حرفه ای الگوهای متنوع تدريس بر جذابيت کار و مؤثر بودن تدريس می افزايد. 6- يادگيری فعال، توليد مفهوم توسط يادگيرنده: نكتة ديگري كه در طراحي آموزشــي بايد به آن توجه شــود اين اســت كه مشخص شــود فعاليت ها چگونه به «توليد مفهوم» توســط دانش آموزان مي انجامنــد. آيا معلم، در انجام فعاليت ها، بچه هــا را در نقش دريافت كنندة مفهوم قرار مي دهد يا توليدكنندة مفهوم؟ زيرا ممكن است معلم مفهومي را مســتقيما ً براي دانش آموزان توضيح دهد و يا اينكه همين مفهــوم را به گونه ای ارائــه کند که آن ها با انجام فعاليت های ذهنی، فعاليت های عملی و مطالعه منابع مناســب يادگيری، خود به مفهوم ســازی يا توليد مفهوم بپردازنــد. حتی خواندن يک متن علمی و گفت وگو درباره آن يک يادگيری فعال به شمار می آيد. چون دانش آموز به واســطة درك و فهم خودش در مســير آموزش حركت و از متن، مفهوم سازي مي كند و بدين ترتيب يک يادگيرنده فعال به شمار می آيد. شايد بتوان گفت مهم ترين دستاورد نظريه يادگيری ساختن گرايی همين تأکيد بر توليد مفهوم و يادگيری فعال توسط يادگيرنده می باشد. 7- يادگيری مشــارکتی، اجتماعی و گروهی: يادگيري مشاركتي هم، بخشي از يک سناريوي يادگيري خوب است. در يک طراحی آموزشی متعادل، حجم فعاليت های گروهی همچون بحث و گفت وگو، انجام فعاليت های عملی گروهی، و حتــی امتحان گروهی در کنار فعاليت های انفرادی قابل توجه و در اولويت است. يادگيری مشارکتی نيز از تأکيدات اصلی نظرية ساختن گرايی به شمار می آيد. 8- ســطوح بالای عملکرد يادگيری: يك تحقيق نشان داده است كه عموما ً سطح فعاليت هايي كه معلمان انتظار دارند دانش آموزان انجام دهند، در سطوح پايين يادگيري انجام می شود. مثلا ً وقتي معلمي از دانش آموزان مي خواهد دربارة موضوعي اطلاعــات جمع آوري كنند. آن ها معمولا ً اين اطلاعات را در سطح اوليه و صرفا از يك منبع به دست مي آورند و ارائه مي دهند. حتی گاهي فعاليت ها در همين حد هم انجام نمي شــود و كار در ســطح پايين تري انجام مي شود؛ مثلا دانش آموزان بدون آنكه حتي در اينترنت هم جست وجوي دقيقي انجام دهند، فقط با گرفتن يك پرينت كارشان را ارائه مي دهند. حال آنكه اگر دانش آموزان همين جمــع آوري اطلاعات را هم به خوبي انجــام دهند، باز در صورت ارائه عينی اطلاعات، در سطح اول و كف يادگيري قرار دارند.
توجه به سطوح بالاتر يادگيري به اين معناست كه مثلا ً وقتي دانش آموزان مشــغول جمع آوري اطلاعات هســتند، معلم، از آن ها بخواهد تحليلــي روي اطلاعات، از نظــر طبقه بندي اطلاعات و توصيــف و تبيين آن ها به شيوه هاي خلاقانه و نوآورانه داشته باشند و اعتبار منابعي را كه به آن ها استناد كرده اند ارزيابي كنند. اين گونه اقدامات توجه به سطوح بالاتر يادگيري را نشان می دهد و در ساير فعاليت های يادگيری و موضوعات و مســائل مختلف بايد مورد توجه قرار گيرد. نکته مهمی که بايد به آن توجه کرد اين است که گاهي معلم در تمريناتی كه به دانش آموزان مي دهد مسئله ای را پيچيده تر مطرح مي كند. ايــن كار، لزوما دانش آموز را به سطوح بالاتر يادگيري نمي برد، بلكه صرفا سطح دشواري مطلب را بيشتر می کند و اين روش، مطلوب نيست؛ چون بر احســاس موفقيت دانش آموزان تأثير منفی می گذارد. مثلا معلم رياضي، كسر مركبي را مي دهد و از دانش آموزان مي خواهد كه آن را ســاده كنند. اين سطح اول يادگيري اســت. حال اگر اين معلم طبقات كســر را بيشــتر كند دانش آموزانش را به سطوح بالاتر يادگيري نبرده است، بلكه فقط مســئله را براي آنان دشوارتر كرده است. در حالي كه او مي توانســت از دانش آموزان بخواهد، براي يك مسئله، يك كسر بنويسند و از اين طريق آن ها را به سطح بالاتري ارتقا دهد. همچنين مي توانست، در يك سطح بالاتر، يک عدد كسري به آن ها بدهد و بخواهد که براي اين كسر يك مسئله بنويســند. بنابراين، بالا بردن سطح يادگيري جزء هدف هاي مهم آموزش اســت و نبايد آن را با دشوار کردن يادگيری يکی تصور کرد. توجه به اين نكته كه دانش آموزان بايد رشــد كنند و از ســطح اولية يادگيري تكنيك ها و دانش به سطوح بالاتر يادگيــري، از جمله تجزيه وتحليــل اطلاعات و همچنين تركيب نمودن آن ها بروند در تمام دروس لازم و از اهميت بســياري برخوردار اســت.
برای طبقه بندی سطوح رشد شناختي، روش های مختلفی به رسميت شناخته مي شود و معلمان بــا انتخاب های گوناگونی روبه رو هســتند. اين طبقه بندی ممكن است، مانند آنچه كه در الگوي مطالعه «تيمز» به كار مي رود، داراي سه سطح دانش مروري، دانش كاربردي و دانش ترکيبی باشــد. يا ممكن اســت سطوح پنجگانة بلوم در نظر گرفته شــود. همچنين ممكن است ســطوح جديد بلوم كه شــاگردان او در سال ۲۰۰۰ براي هزارة ســوم ارائه كردند مورد نظر قرار گيرد. بدين ترتيب اين مهم نيست كه چه نوع طبقه بندي مورد استفاده قرار مي گيرد؛ بلكه مهم اين است كه توجه كنيم دانش آموزان در كف يادگيري باقي نمانند و فعاليت هاي معلم ســطوح بالاتر يادگيري را نشــانه روي كرده باشد. به عبارت ديگر، معلم هرگز نبايد به ســطوح پايين يادگيري رضايت دهد و تنها به اين خشــنود باشد كه دانش آموزان او توانسته اند مطلبي را حفظ کنند يا آن را بيان كنند. 9- کاربســت آموخته ها در موقعيت جديــد: ارتباط با زندگی، يعنی استفاده از فعاليت هايی در طراحي آموزشي كه موضوع درس را به زندگي ارتباط می دهند. كاربســت آموخته ها در موقعيت جديد، توجه به وجه کاربردی و مفيد بودن يادگيري است. ايجاد اين توانايی در دانش آموزان که بتوانند چند دقيقه دربــارة اهميت موضوع درس صحبت كنند، برای کاربردهای آن مثال هايــی بزنند و ديگران را نسبت به مفيد و ضروری بودن آموختن اين واحد يادگيری متقاعد نمايند نشانه ای از تحقق اين امر به شمار می آيد. 10- توجــه به تفاوت هــای فردی در يادگيــری: وجود تفاوت های فردی دانش آموزان بــا يکديگر در زمينه انواع هوش، سبک يادگيری، استعداد تحصيلی، بستر فرهنگی و اجتماعی خانواده، زبان مادری، ميزان دانسته های قبلی، بدفهمی ها و به ويژه علائق و توانمندی های گوناگون سبب می شــود که يک نسخه واحد برای همگان، بهترين نتيجه را به همراه نداشته باشــد. از اين رو لازم است در طراحی آموزشی وجود فعاليت های موازی و انعطاف پذير پيش بينی شود. برای دست يابی به يک هدف آموزشی هميشه راه های متنوعی در پيش روی ماســت و در يک طراحی آموزشی مطلوب به اين امر توجه می شود. ارائه بازنمايی های مختلف يک مطلب و مطرح نمودن مســايل باز پاســخ که امکان ورود به يک موضــوع از جوانب گوناگون را فراهم می کند نمونه هايی از توجه به تفاوت های يادگيری به شمار می آيد. 11- رويکــرد تلفيقی: برای اســتفاده از رويکرد تلفيقی دلايل بی شــماری وجود دارد. و مزايای ايــن رويکرد در بهبود کيفيت، سرعت و گستره يادگيری و پاسخ گويی به نياز فراگيران محل مناقشه نيســت. در طراحی آموزشی با بهره گيری از رويکرد تلفيقی، مرزهای بين ســاحت های شش گانة رشــد و تربيت ـ يعنی ساحت دينی و اخلاقی، ساحت علمی و فناورانه، ساحت اجتماعی و سياسی، ساحت زيســتی و بدنی، ســاحت اقتصادی و حرفه ای، و ساحت زيبايی شناســی و هنری ـ رنگ می بازد و امکان پوشــش دادن به دو يــا چند حوزه تربيت و يادگيری در يک زمان فراهم می شــود.
از بين روش های مختلف تلفيق، استفاده از يادگيری زمينه محور و رويکرد تماتيک در سازمان دهی محتوای يادگيری از روش های پيشرفته برنامه ريزی درسی به شــمار می آيد. در اين نوع طراحی آموزشی يک موضوع مناسب و دارای قابليت کافی به عنوان تم يا زمينه يادگيری در مرکز قرار می گيرد و پيرامون آن مباحث مختلف مرتبط با آن بسط داده می شود. موضوعی که به عنوان تم انتخاب می شــود بايد دارای اجزای منســجم مفهومــی درونی و بازوهای ارتباطی بيرونی کافی و قابليت عمق بخشی باشد. مثلا ً در زمينه آموزش محيط زيســت، آب يک تم مناسب است. همچنين در ساحت آموزش های اخلاقی، حق الناس قابليت ارائه به صورت تماتيک را دارد. 12- جلوة ارائه و ارزشــيابی: ترســيم برون دادهای مورد انتظار در قالب جملاتی از جنس شايســتگی و روشنگری دربــاره جايگاه مطلوبی کــه يادگيرنــده در پايان فرايند يادگيری بايد بدان دســت يابد از ديگر مشخصه های يک طراحی آموزشــی کامل اســت و به دانش آموزان احساس آرامش می دهــد. اين کار در دورة غلبه و تســلط اهداف رفتاری بر فضای يادگيری هم انجام می شــد اما تفاوت آن در نوع بينشــی بود که بر تدوين اهداف آموزشی به صورت محدود کننده و مکانيکی در آن زمان حاکم بود. 13- فعاليت هــای خــارج از کلاس، کلاس معکــوس: آخرين نكته اي كه در اين باب خيلي مهم اســت، توجه به فعاليت هاي بيرون از كلاس اســت. معلم نبايد در طراحي خود فقط به درون كلاس بيانديشــد بلكه بايد مسيري را براي ادامة يادگيري در بيرون كلاس ترســيم كند كه در عين حال و دقيقا ً به ســناريوي داخل كلاس مربوط شود، در سال های اخير اين موضع با عنوان کلاس معکوس مورد توجــه عميق متخصصان تکنولوژی آموزشــی قرار گرفته است و ضمن مديريت زمان يادگيری، زمينه تحقق اهدافی مانند يادگيری مادام العمر را فراهم می کند. کلاس معکوس در ضلع سوم الگو نيز مجدداً مورد تأکيد قرار می گيرد. 14- فراشــناخت: در پايان فرايند يادگيری مناسب است که يادگيرندگان نگاهی از فراز به سير و سفر خود در مسير يادگيری اين درس بيندازند و چگونگی حرکت خود را در اين مسير بازشناســی و تحليل نمايند. سپس راهی را به سوی ادامه يادگيری در آينده پيشنهاد نمايند. اگر هدف از يادگيری، تبديل دانش آموز به يادگيرنده مادام العمر است، چنين امری ضرورت تام دارد.
ضلع دوم، رسانه هاي آموزشــي پرشمار (بستة آموزشي به جاي كتاب درســي):
در گذشته، گفتار شــفاهی معلم، جزوات آموزشی و گاهی کتاب درسي تنها رسانة آموزشی در هر کلاس درس بود و دانش آموز و معلم رســانة ديگري در اختيار نداشتند. اما، در سال هاي اخير، امکاناتي فراهم شــده است که با استفاده از آن ها مي توان کلاس هاي درس را بســيار متنوع تر اداره کرد. امروزه اين امری بديهی انگاشــته می شود که اولين قدم براي داشتن يــک کلاس فعــال و پرتأثير آن اســت کــه از يادگيري تک رســانه اي عبور كرده و به سوي رســانه هاي يادگيري پرشمارتر حرکت کنيم.
1- ســبک های يادگيری: همة دانش آمــوزان از نظر سبک های يادگيری يکسان نيستند، لذا توجه به سبک های يادگيری ديداری، شنيداری و جنبشی در کلاس درس لازم است. استفاده از رســانه های آموزشی گوناگون اين امکان را فراهم می سازد که هر دانش آموز از رسانه ای اصولا ً پشتيبانی متقابل رسانه های يادگيری از يکديگر به هم افزايی و سينرژی منجر می شود. مثلا ً اگر در کنار يک يک متن علمی، يک فيلم آموزشی هم نمايش داده شود، تأثيرگذاری آن بسيار بيشتر از به کارگيری هر يک از اين دو به تنهايی است. 2- تنــوع حداکثری: رســانه هايي مثــل فيلم هاي آموزشي، پاورپوينت هاي فعال، فايل هاي تصويري و صوتي، متن هاي آموزشي گوناگون، صفحات گرافيک اطلاع رسان (اينفوگرافيک) و غيره، همه و همه از رسانه هاي پشتيبان کلاس و مدرسه محسوب مي شوند و ما همة آن ها را جزء رسانه هاي يادگيري به شمار مي آوريم. رسانه های مکتوب همچون دايرئ المعارف ها، مجــلات، کتاب های موضوعی، کتاب هــای مرجــع، پوســترها و نمودارها و رســانه هاي غيرمکتوب ماننــد فايل های صوتي، تصاويــر، برنامه های تلويزيونی، فيلم های آموزشی، نرم افزارهای کامپيوتری، و اخيراً اپليکيشــن های موبايل، همگي رسانه هاي يادگيري هستند. خوشــبختانه در سال هاي اخير براي پشتيباني از کلاس درس ابزارها، امکانات و تجهيزات بســياري به بازارآمده اســت. براي مثال فيلم هاي فراوانــي براي آموزش درس ها توليد شــده به طوري که حتي گاهي تدريس يک درس منوط به داشــتن فيلم آموزشــي است. يا در بعضي از دروس، طــرح درس بــر مبناي نمايش فيلم گذاشــته شــده و بعضــی از ســايت های اينترنتی مشــخصا ً براي پشــتيباني از آمــوزش و کلاس درس طراحی شــده اند. وزارت آموزش و پرورش جمهوري اســلامي ايران براي اين كار به خصوص در توليد فيلم های آموزشی، اقدامات خوبي انجام داده اســت و اكنون، قطعه هاي فراواني وجود دارند كه معلمان براي بهبود كيفيت فرايند تدريس مي توانند از آن ها استفاده كنند. 3- مهارت های جست وجو: معلماني كه مهارتشان در چنين فضايی، ارتقا پيدا كرده است، نه تنها مي توانند از رايانه و فضای اينترنت براي جست وجوهاي هدفدار خود استفاده كنند، بلکه با آموزش دانش آموزان نيز کمک کنند که ايشان نقش فعالي در ارتقــای يادگيری ايفا كنند. اين موضوع در ضلع سوم نيز مورد اشاره قرار می گيرد. 4- توليد رسانه های خود ساخته: استفاده از امکانات مذکور، نبايد نقش معلمين را در توليد رسانه های يادگیری کم رنگ نمايد؛ بلکه معلم خودش هم مي تواند موضوعی را انتخاب کند و درباره آن دست به توليد بزند. يعنی در عين اينکه انتخاب رسانه های يادگيری امری مطلوب است، اما دستکاری اين قطعات و توليد قطعات آموزشی خود ساخته نيز ضرورت دارد. اين کار مســتلزم کسب توانمندی هايی است که قبلا ً برای معلمان مطرح نبوده است. توانايی کار بــا نرم افزارهای صوتی و تصويری مختلف و توليد کارهای ســاده، با شرکت در يک دوره فشــردة آموزشی و ورود به عرصة عمل امکان پذير اســت. توليد رسانه ها هم به صورت فردی و هم به صورت کار گروهی قابل انجام است. 5- به اشتراک گذاشتن: معلمان مي توانند توليداتی را کــه براي کلاس هــاي درس خود داشــته اند از طريق شــبکه هايي که در اختيار دارند اشاعه دهند و به اشتراک بگذارند تا مورد استفاده ديگران نيز واقع شود. برای مثال وقتي معلمي يک نقشــة مفهومــي جالب و جذاب يا يک گرافيــک اطلاع رســان را تهيه مي كند، يــا از انجام يک آزمايــش فيلم می گيرد مي توانــد آن را در فضای مجازی بارگذاري كند تا معلمان ديگر نيز از آن استفاده كنند.
ضلع ســوم، ارائه آموخته ها توســط دانش آموزان:
ضلع ســوم مثلــث ارتقای يادگيــری، تأكيد بر عرضة حاصــل و برونداد يادگيــري و ايجــاد فرصت ارائــه آموخته ها(Presentation) توســط دانش آمــوزان اســت. منظور از ارائه اين است که دانش آموز دستاوردهای ميانی يا نهايی خود از سير و سفر يادگيری را نمايش دهد و به مؤثرترين شكل ممکن در اختيار ديگران بگذارد.
1- ارائــه به منزله هــدف و روش: اگر يک فرايند يادگيري به دســتيابی مطلبي قابل ارائه منجر شــد، مي تــوان آن را يک يادگيري موفقيت آميز تلقي كرد. بايد تأکيد نمود که ارائه آموخته ها به وسيلة دانش آموز در سطح مدرسه، هم از نظر روش و هم از نظر هدف داراي اهميت ويژه اســت و موجب احيای فراينــد آموزش و عينيت بخشــی به هدف يادگيری مي شــود. از اين رو، بايد بر ارائه بسيار تأكيد كرد. اگر در فضاي مدرسه، به ارائه دانش آموزان اهميت داده شود، آنان به اين فضا دلبسته و علاقمند مي شوند و احساس آزادي عمل مي كنند. دانش آموزانــي كه در مدرســه با فرصت هــاي متعدد براي ارائه روبه رو مي شــوند رشــد مي كنند، به خودباوري و اعتمادبه نفس مي رســند، نسبت به آموخته ها احساس مالکيت پيدا مي كنند و اين امر موجب انگيزه مضاعف آن ها در جهت يادگيری می شــود. يک ارائه موفق، در يک کلام موجب احساس موفقيت در يادگيرنده می شود، همان طور كه يک ضرب المثل انگليســی، مي گويــد هيچ چيز مانند موفقيت، موفقيت بعدی را نمی آفريند. 2- سيمای مدرسة حامی ارائه: در محيط يادگيری بايــد از جنبه های مختلــف به فضای حامــی ارائه، ياری رســاند. اختصاص دادن زمان به ارائه دانش آموزان از يک دقيقه تا يك ساعت، توجه به ارائه فردی، گروهی، و حتی کلاسی (مانند سرودي كه كل دانش آموزان يك کلاس يا مدرسه اجرا می كنند)، تنوع در قالب ارائه (مثلا ً متني كه دانش آموزی مي نويسد و به ديوار كلاس يا راهروي مدرسه مي زند يا آن را بين دانش آموزان مدرسه توزيع مي كند، يا انشا و شعري كه دانش آموزي در كلاس آن را مي خواند، يا يك قطعة نمايشي كه دانش آموزان اجرا مي كنند، يا فيلمی که با امکانات اوليه توليد شده است و به نمايش در می آيد و غيره) از جمله اقدامات يک مدرسة حامی ارائه است. اگر مدرسه اي درست بر روي ارائة دانش آموزي كار كند، فضاي آن مدرسه با گذشته تفاوت چشمگيري پيدا خواهد كرد، به طوري كه هنگام ورود بــه آن، جلوه هاي گوناگون ارائه در جاهاي مختلف ديده مي شــود. بدين ترتيب، هم ديوار كلاس ها و راهروهاي مدرسه و هم فضاي آن ها از قالب هاي مختلف ارائه دانش آموزي پر مي شود. 3- ترکيــب فکورانة مهارت ها: به طــور كلي، ارائه فعاليتي است كه از تركيب مهارت هاي مختلف دانش آموزان (مهارت هــاي مكتوب، مهارت هاي هنــري و مهارت هاي خلاقانه) به وجود مي آيد و بســتري است براي اينكه آن ها بتوانند اســتعدادهاي نهفتة خود را آشكار سازند. بنابراين ارائه ماهيتی کاملا ً تلفيقي و بســيار سازنده و رشد دهنده دارد. جنبه هدفی ارائه از همين ماهيت نشــئت می گيرد. نوع ارائه دانش آموز بايد فکورانه باشد، يعنی عناصری مانند خلاقيت، هنر، استفاده از رســانه های متنوع و استفاده از فنون سواد رســانه ای را در برگيرد. هنگام ارائه هميشه از دانش آموزان پرســيده مي شــود كه چگونه مي توانند يک مطلب يا موضوع را به صورتی جديد به دوستانشان عرضه كنند و اين عرصه نوآوری و خلاقيت است. 4- تضميــن يادگيــری: پژوهشــي بــا عنــوان (Learning Visible ) نشــان مي دهــد كــه چگونــه فعاليت هــاي مختلف، مي تواند به ارتقاي ســطح عملكرد دانش آموزان، منجر شــود. در ايــن پژوهش، تأثير عوامل مختلف بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان تحليل شده است. از بين بيــش از صد عاملي كه در اين پژوهش نقش آن ها مورد تحليل قرار گرفتــه «ارائه» يا قرار گرفتن دانش آموز در موقعيتي كــه بتواند كار خود را به ديگران عرضه كند، از بالاترين ضريب تأثير در پيشــرفت تحصيلي برخوردار بوده اســت. بدين ترتيب هر طراحی آموزشی كه به نوعي ارائه دانش آموز در آن وجود داشــته باشد تضميني است بر اينكه دانش آموز به پيشرفت قابل قبولی دست می يابد. «اگر سخني مشهور در حوزه هاي علميه ما وجود دارد كه اگر مي خواهيد چيــزي را خوب ياد بگيريد بايد آن را تدريس كنيــد». ارائه هم در واقع يك نوع تدريس دانش آموز و در اختيار گذاشتن يافته هاي خود براي ديگران است. 5- کلاس معکــوس: ارائه، به شــكل جالبي، به كلاس معكــوس (وارون) نيــز ربط پيدا مي كند. چــون در كلاس معکوس، چرخه اي از يادگيري توسط معلم در کلاس درس سازمان دهی می شود و در بيرون از کلاس تا مرحله دست يابی به نتايج، توســط دانش آموز دنبال می شود، سپس مجموعة آموخته های هر دانش آموز (انفرادي يا گروهي) به ارائه اي منجر مي شود كه او يافته هاي خود را با ديگران به اشتراك مي گذارد. بدين ترتيب، هر ارائه خود يك رســانه يادگيري برای ساير دانش آموزان محسوب مي شود. 6- ارزشيابی: بايد تأکيد نمــود که «ارائه» معتبرترين ابزار ارزشيابي يادگيري محسوب مي شود و با رويکردهای ارزشيابی در خدمت يادگيری سازگاری فراوان دارد. هنگامی که دانش آموزی يافته های خود را ارائه می کند، در واقع سطح کيفی فرايندی که پيموده و فراورده هايی را که به دست آورده است در معرض قضاوت ديگران قرار می دهد. از اين طريق می توان درباره ادامه مســير او، جنبه هايی که نيازمند بهبود يا ترميم هستند و عرصه هايی که قابليت سرمايه گذاری و شــکوفايی دارند آشکار می گردد و بازخوردهای رشددهنده ای فراهم می شود. بدين ترتيب اضلاع اين مثلث، يعني طراحي آموزشي کارآمد، رسانه هاي يادگيري پرشمار و ارائه، فضايي به وجود مي آورند كه همة دانش آموزان مي توانند در آن به خوبي رشد كنند.
نویسنده: دکتر محمود امانی طهرانی - دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش